La recherche actuelle montre que le niveau en orthographe grammaticale baisse depuis le milieu du XXe siècle (Chervel, 2009 cité par Brissaud, 2011). Haas et Lorrot (1996) étudient l’apprentissage de l’orthographe et déclarent que les élèves ont besoin d’un bagage grammatical explicite ainsi que d’un développement de leur capacité de réflexion sur la langue pour améliorer leurs compétences en orthographe grammaticale. Le développement des raisonnements orthographiques peut notamment avoir lieu lors d’Ateliers de Négociation Graphique.
Notre travail vise initialement à étudier l’implémentation d’Ateliers de Négociation au sein d’un groupe expérimental afin de rendre compte de l’évolution de leurs automatismes et capacités d’autocorrection en orthographe grammaticale par comparaison à un groupe contrôle réalisant des dictées et les corrigeant collectivement.
Cependant, les événements épidémiologiques de 2020 en ont décidé autrement. En possession uniquement des données des prétests, des résultats des quatre ANG, ainsi que et de post-tests plutôt incomplets, nous avons opté pour une réorientation méthodologique. Cette réorientation a consisté à analyser de manière plus détaillée l’implémentation de nos quatre ANG les traces écrites des élèves. L’analyse de l’implémentation a étudié chacune des dictées et chacune des étapes des quatre ANG effectués. Nous avons explicité nos choix méthodologiques et complété ces analyses de traces écrites d’élèves produites lors des dictées, ce qui nous a permis de vérifier nos propos. L’analyse des traces écrites a porté, pour chaque élève, sur l’évolution des erreurs commises pendant la dictée, sur les doutes soulignés, sur les justifications ou raisonnements associés aux doutes ainsi que sur le rapport à l’erreur. Nous avons alors pu faire les constats suivants.
En premier lieu, la comparaison des prétests et post-tests du groupe contrôle et du groupe expérimental a révélé une évolution pour bon nombre d’élèves du groupe expérimental. Néanmoins, nous restons prudents lors de cette interprétation car les conditions de passation posent question. Le post-test a eu lieu trois mois après la dernière séance d’ANG. Dès lors comment attribuer cette évolution à la pratique de quatre ANG ? Ensuite, bon nombre d’élèves ont réalisé le post-test à domicile. Par conséquent, aucune différence entre les groupes ne peut être étudiée car nous ne connaissons pas le degré d’implication des parents dans le travail scolaire de leur enfant. De plus, le degré de participation des élèves est extrêmement aléatoire.
Ensuite, notre guidage, très serré lors du premier ANG, a laissé peu de place aux raisonnements des élèves. Nous estimons que ce premier guidage n’a pas répondu aux critères des ANG. Néanmoins, au fil des ateliers, tandis que ce guidage « serré » s’atténuait, la variété des régulations et l’implication des élèves augmentaient. Nous avons ainsi eu l’occasion d’observer des traces de justifications de graphies, décrites par Delsol (2000, cité par Shilling, 2018) et de raisonnements orthographiques, décrits par Schillings et Neuberg (2012), sur les photographies du tableau prises après les négociations et sur les écrits des élèves (hors post-test).
Le comportement des élèves révélé lors de l’analyse des traces écrites est marqué par leur obsession à la correction, ce qui a d’abord constitué un frein dans l’analyse de leur évolution en orthographe grammaticale. Ce comportement nous a cependant permis de comprendre que par l’implémentation de ce dispositif, nous avons imposé aux élèves un modèle en rupture avec le fonctionnement habituel de l’école où l’erreur orthographique est considérée comme un écart par rapport à la norme. Ni quatre ANG, ni même sans doute huit ANG ne sont suffisants pour renverser les conceptions des élèves sur le statut de l’erreur. |